Dans cet article rédigé par un formateur du Centre Académique d'Aide aux Écoles et aux Établissements (CAAEE) de l'Académie de Versailles,  on retrouve quelques-unes des principales caractéristiques de ces "compétences psychosociales" (CPS) dont il a notamment été dit par un membre du CESE que la stratégie interministérielle qui leur était dédiée depuis août 2022 était "intimement liée" à l'éducation à la sexualité, et qu'on retrouve en bonne place dans la circulaire du 4 février 2025 sur la mise en œuvre de l'EVARS à l'école, tout comme dans le "programme" EVARS publié début février 2025 par le ministère de l'Education Nationale.

 

1.1 ; les CPS: de quoi parle-t-on ? : « dans le cadre de la Charte d’Ottawa pour la promotion de la santé, l’Organisation mondiale de la santé (OMS) met en exergue, dès 1986, l’importance de renforcer les "aptitudes indispensables à la vie" pour favoriser la santé globale, et atteindre "un état de complet bien-être physique, mental et social". »  « En France, les CPS sont mentionnées dans diverses politiques publiques, principalement dans le domaine de la santé et de l’éducation. Ce déploiement se justifie par de nombreuses recherches qui ont montré les bienfaits du développement de ces compétences pour prévenir les addictions, les comportements sexuels à risques, mais aussi améliorer la santé mentale et éviter l’échec scolaire. Dans l’Education Nationale, les CPS se retrouvent dans le domaine 3 du socle commun de connaissances consacré à "la formation de la personne et du citoyen" (2015), le Parcours Educatif de Santé (2016) et la feuille de route Santé Mentale et Psychiatrie (2018). »

 

1.2 ; de quoi le développement des CPS est-il le signe ? : « il faut chercher l’origine de leur développement dans un texte phare de l’Europe, en 2006, qui définit "Les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie" et qui va orienter les politiques éducatives. Ce développement témoigne d’une tendance lourde qui a bousculé l’Ecole depuis quelques années : repenser les finalités de l’école et le contenu des savoirs transmis pour l’adapter au monde complexe qui est aujourd’hui le nôtre. Il s’agit de donner à l’école de nouveaux objectifs transversaux avec un souci de cohérence d’ensemble de la formation. Les notions de "compétences" et de "socle commun" apparaissent alors. »  « La bascule s’opère avec la promulgation d’un socle commun de connaissances, de compétences et de culture en 2015. Le socle de 2015 est radicalement différent : il n’est plus une sélection a priori des éléments indispensables des programmes, mais une définition a priori des missions de l’École, que les programmes auront pour mission de satisfaire. C’est la première fois que l’on tente de définir de manière explicite les objectifs de la scolarité obligatoire, au-delà de la liste des disciplines/matières qui la composent et de la liste des connaissances qu’elles sont supposées dispenser. »  « Il y a une tension ici entre les savoirs académiques – fondés en vérité, qui visent d’abord le développement de la raison – et les savoirs (faire) visés par les compétences qui ont pour but des utilités personnelles, sociales, ou professionnelles. Le développement de ce qu’on appelle les "Éducation à…", dont certains sont anciennes tandis que d’autres ont fait leur apparition plus récemment, témoigne de ce mouvement de fond : éducation à la sexualité (1973), à l’environnement (1977), à la santé (1989), à la défense (1997), aux médias et à l’information (2006), à l’égalité fille-garçon (2006), à la prévention des violences sexuelles et sexistes (et les LGTBphobies), enseignement moral et civique (2015), prévention du harcèlement et des cyber violences (programme pHARe) 2021. »

 

1.3 ; réserves et critiques à l’égard de l’approche par compétence :  « Je passe rapidement sur les réserves et critiques adressées à l’approche par compétences : caricaturale en ceci qu’elle considèrerait les savoirs traditionnels comme figés et abstraits alors même que la transversalité des compétences pourrait leur valoir le même reproche, celui d’être désincarnées de toute territorialisation culturelle ; déficitaire et emprunte de résignation démissionnaire parce qu’elle accepterait l’idée que certains élèves ne pourraient pas accéder à des contenus trop élaborés et proposerait des objectifs plus accessibles ; sous emprise enfin des exigences d’adaptabilité, de performance et d’évaluation de la loi des marchés.»  « Elle recèlerait enfin une visée normative et comportementaliste qui ne dit pas son nom tandis que l’approche traditionnelle, malgré ses défauts, visait la liberté de pensée. Elle conduirait ainsi à une normalisation étatique des conduites de santé, de citoyenneté, voire de mœurs. »  « Cette critique peut légitimement être adressée aux CPS. Les définitions initiales établies par l’OMS recèlent en effet un vocabulaire de la "performance", de "l’adaptation", de la "productivité", de la "gestion" au travers duquel la vie est perçue comme un ensemble de "défis" qu’il faudrait affronter de manière "saine" et grâce à des comportements "positifs" et "adaptés". Qu’est-ce qui fonde ces normes comportementales ? La notion de "santé", entrée initiale et fondamentale des CPS, mériterait en particulier d’être davantage problématisée. Sans remettre en cause le bienfondé, notamment à l’école, du développement de compétences cognitives, émotionnelles et sociales, on peut toutefois poser un regard critique et distancié à l’égard d’une vulgate qui, pour l’heure, ne semble pas, dans la force de son déploiement, s’adresser suffisamment d’objections philosophiques de cet ordre. On imagine pourtant Foucault ou Canguilhem lever la main du fond de la salle en nous invitant à conceptualiser la notion de "biopouvoir", à rediscuter la distinction entre "normal et pathologique" et à demander de quoi finalement les CPS sont-elles le nom ? »

 

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